浙江自考00885学前教育诊断与咨询知识点押题资料

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学前教育诊断与咨询

　　(★机密)

　　第1部分

　　学前教育诊断与咨询定义：

　　是借鉴医学诊断学、 教育病理学及心理学等学科的一般原理基础上，

　　研究学

　　前教育机构中的各种教育病理现象，并根据此做出判断和鉴定，制定教育策略， 提供教育帮助的一门尚在起步阶段的新兴学科。

　　第1节学前教育诊断与咨询的基本内涵及功能

　　(一)学前教育诊断与咨询的基本内涵

　　1. 学前教育诊断的基本内涵

　　定义：是指学前教育专家对某个或某些学前教育机构当前的教育状态所作的判断和鉴定。

　　学前教育诊断目的：一是咨询者决定是否为来访者咨询，二是为开展咨询搜集较为详细的基础材料。

　　学前教育诊断的特性

　　(1) )教育性 表现为针对学前教育机构存在的问题展开咨询，提供教育策略

　　(2) )求因性 表现为学前教育诊断更关注教育过程中出现的问题的性质和原因，及该问题可能产生的影响

　　(3) )客观性 即学前教育诊断重视通过实际的调查， 收集资料等客观的材料去分析问题

　　(4) )个别性 即诊断的过程是对各种各样、个别化的教育问题做出假设和验证

　　2. 学前教育咨询的基本内涵

　　定义：是指咨询者通过语言、文字等媒介，来对来访者的教育观念和行为施加

　　

  影响，从而帮助来访者解决学前教育中的具体问题， 工作者提供专业智能服务。

　　途径：书信咨询、电话咨询、网络咨询、现场咨询等对象：个别咨询、团体咨询

　　3. 咨询者、诊断者、来访者

　　诊断者：负责对来访者的教育状态做出判断和鉴定

　　为学前教育机构或学前教育

　　咨询者：负责为来访者分析当前的教育现状并提出教育策略来访者：要求接受咨询服务并要求解决问题者被称为来访者

　　4. 诊断与咨询工作者应具备的人格素质

　　(1) )情绪稳定，有和谐的人际关系

　　(2) )尊重来访者，有良好的自身修养

　　(3) )有较强的判断力

　　(二)学前教育诊断与咨询的主要功能

　　1.学前教育诊断的主要功能 2.学前教育咨询的主要功能

　　( 1)收集来访者的基础资料

　　( 2)确定咨询对象

　　( 3)明确问题出现的背景和条件

　　( 1)帮助来访者梳理存在问题，认识问题症结

　　( 2)咨询者和来访者共同确定教育需要

　　

  第二节 学前教育诊断与咨询的原则

　　(一)学前教育诊断的原则 (二)学前教育咨询的原则

　　( 1)客观真实原则

　　( 2)科学有序原则

　　( 3)耐心谨慎原则

　　( 1)咨访结合原则 (4)保密原则

　　( 2)综合原则 (5)尊重原则

　　( 3)灵活原则

　　第三节 学前教育与咨询的基本过程及相互关系

　　(一)学前教育诊断的基本过程 (二)学前教育咨询的基本过程

　　( 1)全面诊察

　　( 2)筛选补充

　　( 3)问题探索

　　( 1)目标设定

　　( 2)方案探讨

　　( 3)方案实施

　　第二部分

　　第1节 学前课程方案的诊断与咨询

　　

  1.学前课程方案是指学前课程在实施前的书面表现形式。

　　( 6)理念的体现与扭曲

　　3. 学前课程的内容

　　(1) )内容与目标的一致与不一致

　　(2) )内容的经验化与非经验化

　　(3) )学前课程内容的确定与不确定

　　(4) )内容的平衡与不平衡

　　(5) )生活化与非生活化

　　5 学前课程实施的策略

　　(1) )实施策略与课程理念的一致与不一致

　　(2) )实施策略的单一性与多样性

　　(3) )实施策略的有机性和离散性

　　(4) )实施策略的确定与不确定

　　4. 学前课程结构

　　(1) 结构与理念的一致与不一致

　　(2) 结构的完善与不完善

　　(3) 结构的合理与不合理

　　6.学前课程的评价策略

　　(1) )评价方案的有与无

　　(2) )指导思想的正确与错误

　　(3) )策略的科学与非科学

　　(4) )评价主体广泛与单一

 

　　第二节 学前课程实施的诊断和咨询

　　学前课程实施的诊断内容主要集中在对现实的教学活动、 生活活动及游戏活动等活动的诊断。

　　学前课程实施的诊断与咨询的一般要求：

　　(1) )关注学前课程实施的各类活动

　　(2) )关注各类活动的每一个环节

　　(3) )尽可能关注每一个幼儿的活动

　　(4) )关注多层次的互动过程

　　(5) )关注教师作用的发挥

　　学前课程实施中对以下几类活动的诊断以及各类活动诊断需要考虑的因素：

　　1. 系统教学活动(系统教学活动是幼儿园课程实施的重要手段之一)

　　( 1)活动中反映的理念的正确与错误 (2)教师与幼儿作用发挥的合理与不合理

　　( 3)活动中幼儿的投入与不投入 (4)活动材料的适宜与不适宜

　　( 5)活动策略的应变与刻板 (6)活动中目标的达成与未达成

　　2. 日常生活活动(日常生活活动时学前课程的重要组成部分)

　　( 1)对日常生活活动重视与忽视( 2)日常生活活动的有序与无序

　　( 3)日常生活的有效衔接与过多等待( 4)活动中的教育渗透与隔离

　　( 5)活动中教师与幼儿作用发挥的合理与不合理

　　3. 游戏活动(游戏是幼儿重要的活动形式， 也是幼儿最为自由、 自主的活动形式)

　　( 1)游戏活动的真实与虚假

　　( 3)游戏材料的丰富与贫乏

　　( 5)游戏中的创新与死板

　　( 2)活动的自主与非自主

　　( 4)游戏的教师参与与非参与

　　( 6)游戏中规则的合理与不合理

　　第三部分

　　第1节 学前教育机构游戏环境设置的诊断与咨询

　　(一)学前教育机构的游戏环境

　　1. 环境：指个体生活的所有外部条件的总和，包括自然环境和社会环境。

　　2. 游戏环境：指幼儿游戏所提供的条件，包括幼儿与物发生作用的环境、幼儿与人进行社会交往的环境。

　　(二)游戏环境设置的一般问题和对策

　　1. 游戏环境设置的一般要求

　　(1) )给游戏环境以清晰的边界和路线标注

　　(2) )把功能相近的、互补的区域放在一起

　　(3) )将喧闹区与安静区分开

　　(4) )给幼儿留出自由支配的空间

　　(5) )将教育意图渗透进游戏环境中

　　2. 游戏环境设置一般存在的问题

　　( 1)游戏环境的设置缺乏刺激性( 2)游戏环境的设置缺乏层次性

　　( 3)游戏环境的设置缺乏合理性( 4)游戏环境的设置缺乏计划性

　　3. 游戏环境设置的对策

　　(1) )为幼儿开展游戏提供丰富的游戏环境

　　(2) )为幼儿开展游戏设置有计划的游戏环境

　　(3) )为幼儿开展游戏设置合理的游戏环境

　　第二节

　　(一)学前教育机构游戏活动指导的要求指导游戏活动要处理好以下关系：

　　1.学习与娱乐 2.规则与自由 3.现实与创造 4.自主与指导

　　(二)学前教育机构游戏活动指导存在的一般问题及对策

　　1.存在的一般问题

　　第1，对幼儿的游戏活动缺乏真正的观察 第二，对幼儿是游戏的主人缺乏足够的尊重第三，对幼儿游戏的特点缺乏充分的认识 2.指导游戏的对策

　　第1，有效观察是指导幼儿游戏的前提

　　第二，让幼儿真正成为游戏的主人第三，根据游戏的特点指导游戏

　　(1) )针对不同的年龄特征指导游戏

　　(2) )针对不同的游戏主题指导游戏

　　(3) )针对不同的情节发展指导游戏

　　第三节 学前儿童游戏发展水平的诊断与咨询

　　(一)游戏发展水平的基本内涵

　　游戏发展水平是指幼儿在游戏中发展的现有状况和趋势。和社会性发展两个角度来考察。

　　(二)学前儿童游戏发展水平的诊断与咨询的方法

　　1. 观察法

　　一般观察法、量表观察法

　　2. 谈话法

　　3. 作品分析法

　　第四部分

　　一般可以从认知性发展

　　学前教育机构的环境： 是指学前教育机构内能影响生活于其中的个体的一切条件的综合。分为物质环境、心理环境和信息环境。

　　第1节 学前教育机构物质环境设置的诊断与咨询

　　(一)学前教育机构物质环境的一般要求

　　1. 物质环境应具有功能性

　　2. 物质环境应具有安全卫生性

　　3. 物质环境应具有经济性

　　4. 物质环境应具有美观性

　　(二)学前教育机构物质环境设置的常见问题

　　1. 物质环境设置的非参与性

　　2. 物质环境设置安全隐患多

　　3. 物质环境设置的成人化

　　4. 物质环境设置的豪华与缺乏

　　(三)学前教育机构物质环境设置常见问题的一般成因

　　1. 教育观念陈旧，不考虑幼儿特点与利益

　　2. 缺乏经济保障

　　3. 模仿心理

　　(四)学前教育机构物质环境设置常见问题的解决策略

　　1. 保障供给

　　2. 更新教育观念，为幼儿发展创设环境

　　3. 实事求是，因地制宜

　　第二节 学前教育机构心理环境构建的诊断与咨询

　　学前教育机构的心理环境： 是指影响生活于其中的个体的一切人际关系和情感氛围。是保证幼儿园各项工作顺利开展的基本心理条件， 也是幼儿学习的重要途径。

　　(一)学前教育机构心理环境的一般要求

　　1. 从宏观上看， 教师与幼儿、 园长与教师、 教师与家长之间的关系首先是平等的社会成员关系。

　　2. 从中观上看，幼儿有受教师、家长教育和保护的权利，教师与家长、园长与教师之间是平等的教育合作者关系。

　　《儿童权利公约》规定了儿童有生存权、发展权、受保护权。

　　3. 从微观上看， 教师与幼儿之间是动态的、 多样化的关系， 其角色随活动的变化而变化;教师与家长、园长与教师之间是互相合作的关系。

　　4. 本质上说，幼儿园的心理环境应该是自由的。

　　(二)学前教育机构心理环境构建的常见问题

　　1. 整体心理环境的不平等， 表现为园长不能公平地对待教师， 教师不能公平地对待幼儿。

　　2. 具体的教育活动中， 教师与幼儿之间的关系具体表现为： 一是教育活动以教师为中心，教师对幼儿的高控制、高约束，集体教育活动紧紧围绕教师指令进行， 幼儿不能有自主的活动

　　3. 教师与家长之间的关系功利化，呈现教师指挥、家长被动配合的现象。

　　(三)学前教育机构心理环境构建常见问题的一般成因

　　1. 缺乏现代化的教育观念

　　2. 不恰当的管理模式

　　3. 缺乏适宜的教育能力与教育技巧

　　4. 办园体制不规范造成园长与教师的心理压力大

　　(四)学前教育机构心理环境构建常见问题的解决策略

　　1. 满足个体需要

　　2. 建立恰当的角色期待、合理的规章制度与评价模式

　　3. 具备现代化的教育观念

　　4. 提高教育能力，营造和谐的班级群体心理气氛

　　第三节 学前教育信息环境开发的诊断与咨询

　　学前教育机构的信息环境是指影响生活于其中的个体的学习和成长的各种信 息源的综合。 它包括幼儿的信息环境、 教师的信息环境和家长的信息环境的三大部分。

　　(一)学前教育机构信息环境的一般要求

　　1. 幼儿信息环境的要求

　　2. 教师信息环境的要求

　　3. 家长信息环境的要求

　　(二)学前教育机构信息环境开发的常见问题

　　1. 幼儿的信息环境的不足、超载与不恰当

　　2. 教师的信息环境的缺乏与不恰当

　　3. 家长的信息环境的贫乏与不恰当

　　(三)学前教育机构信息环境开发的常见问题的一般成因

　　1. 信息环境创设者缺乏筛选能力

　　2. 不正确的教育观念的影响

　　3. 信息源不足

　　(四)学前教育机构信息环境开发常见问题的解决策略

　　1. 树立正确的教育观念

　　2. 培养信息鉴别能力

　　3. 多渠道收集各种教育信息

　　第五部分

　　第1节 学前教育教研工作的诊断与咨询

　　(一)学前教育教研工作的实质

　　它是立足和解决学前教育实践中的实际问题， 并在研究的过程中不断改进教育教学工作的质量，使幼儿与教师共同获得更好的发展。

　　(二)学前教育教研工作的要素及相互关系

　　要素：教研组织、教研目标、教研方法、教研进程、教研资料、教研成果

　　相互关系：

　　1. 教研组织主要涉及人力资源的结构优化问题，是所有教研活动开展的最根本的基础

　　2. 教研目标选择得当与否会直接牵涉到活动开展的必要性和可能性，是教研活动能否真正有效展开和深入的主导前提

　　3. 方法、进程、资料搜集等因素的性质，是获得满意教研成果的重要保障

　　4. 对教研成果的客观评价，涉及成果对日后改进教育教学工作的影响作用，是教研成果的价值得以发挥的作用的桥梁

　　(三)学前教育教研工作的常见问题

　　1. 教研组织的诊断

　　(1) ) 教研组织是否有利于增强参与教师的主体意识

　　(2) ) 教研组织是否有利于特定问题研究的展开

　　(3) ) 教研组织是否挺大限度地充分利用了本单位的人力资源

　　(4) ) 教研组织有无可能争取到本单位以外的咨询资源

　　2. 教研目标的诊断

　　(1) ) 教研目标是否来自本单位迫切需要解决的问题

　　(2) ) 教研目标是否具体明确

　　(3) ) 教研目标是否有可能达成

　　(4) ) 教研目标是否能转化为具体的预期成果

　　3. 教研方法的诊断与咨询

　　(1) ) 教研方法是否明确

　　(2) ) 教研是否注意采用多种方法协同解决复杂问题

　　(3) ) 教研方法是否能够切实解决需要解决的问题

　　4. 教研进程的诊断与咨询

　　(1) ) 教研开始前对进程是否有预先的大致规划

　　(2) ) 教研开始后是否注意按预先的规划进行

　　(3) ) 教研进行中是否注意在需要时对预先的规划进行调整

　　5. 教研资料的诊断与咨询

　　(1) ) 是否已经尽可能搜集了相关的文献资料

　　(2) ) 是否已经研究和整理了与问题有关的他人的研究信息

　　(3) ) 是否明确他人的研究信息对自己的研究有什么启发

　　(4) ) 是否已经对怎样收集、整理、保管自己的研究资料做出了初步的规划

　　6. 教研成果的诊断与咨询

　　(1) ) 教研的实际成果与预期成果是否一致

　　(2) ) 最终实际成果的价值是否真正明确

　　(3) ) 对教研成果的价值是否形成了及时利用的计划

　　(4) ) 是否有新的教研课题从刚告段落的教研活动中产生出来

　　第二节 学前教育科研工作诊断与咨询

(一)学前教育科研工作的实质

　　立足研究和解决学前教育实践中的实际问题， 并在研究的过程中不断改进

　　教育教学工作的质量，使幼儿和教师共同获得更好发展。

　　学前教育教科研工作的相同点和不同点：

　　1. 学前教育科研工作与学前教育教研的实质是相同的，

　　2. 不同点在于科研工作有寻找教育科学的客观规律、发展建设教育科学理论体系的目的。两者实际上的工作差别是教研工作是教师或幼儿园自立的研究课题，科研工作是向上级申报并接受管理和指导的研究课题。

　　(二)学前教育科研工作的要素及相互关系

　　要素： 1.科研目标的选择、 2.科研方案的设计、 3.科研组织的建立、 4.科研进程的管理、 5.科研资料的搜集、 6.整理分析科研成果鉴定、 7.科研成果价值的后继开发

　　(三) 学前教育科研工作中的常见问题、一般成因与可能的解决策略教育科研工作中各要素的诊断与咨询

　　1. 科研目标的诊断与咨询

　　(1) ) 科研目标的价值

　　(幼儿教育工作者从事教育教学的科学研究， 可能获得的价值， 1.对个人的价值， 2.对所教幼儿的价值、 3，对所在、所属、所影响范围内工作推进的价值)

　　(2) ) 科研课题的来源

　　(来源： 1.从与自己平日工作关系最密切的问题、自己认为最需要解决的问题入手、 2.从本行业的研究热点问题入手、 3.从满足各种不同需要的角度入手)

　　(3) ) 科研课题研究目标的合理性

　　2. 科研方案的诊断与咨询

　　(1) ) 文献检索

　　文献检索工作中， 来访者常出现的问题： 见书 P136(此处不要求背诵，请熟记 )

　　(2) ) 理论依据

　　研究者所做的理论依据方面，来访者常出现的问题：见书

　　P137(此处不要求背诵，请熟记 )

　　(3) ) 方案与目标的一致性

　　(4) ) 方案的可操作性、可完成性

　　3.科研组织的诊断与咨询

　　(1) ) 人员能力结构的合理性

　　(2) ) 人员组织分工的合理性

　　(3) ) 人员实际投入的可能性

　　4. 科研管理的诊断与咨询

　　(1) ) 有无具体的管理组织结构

　　(2) ) 有无可执行的管理方案

　　(3) ) 具体执行的管理是否得力

　　5. 科研资料的诊断与咨询

　　(1) ) 是否对资料的搜集

　　(2) ) 收集资料的规划是否合理

　　(3) ) 已经搜集的资料是否有漏洞

　　(4) ) 是否需要采取资料搜集的补救措施

　　6. 科研成果的实际价值如何

　　(1) ) 科研的实际成果与预期成果是否一致

　　(2) ) 科研成果的实际价值如何

　　(3) ) 科研成果推广价值是否已经做到了预期推广的规划

　　(4) ) 是否有新的科研课题从成果中产生出来

　　第六部分

　　第1节 幼儿园教师角色期待与实际水平差异的诊断与咨询

　　幼儿园教师的角色期待是指人们对担任幼儿园教师者应该具有的角色观念、 应该体现的角色行为的一般认识。

　　幼儿园教师角色期待与实际水平差异的诊断与咨询的基本要求 :

　　1. 掌握幼儿园教师角色期待的理论依据

　　2. 掌握幼儿园教师角色期待的法的依据

　　3. 掌握来访者的实际水准

　　4. 能够正确分析差异成因

　　5. 能够商定解决策略

　　(一)幼儿园教师角色观念的诊断与咨询

　　教师角色观念是指幼儿教师身份相适应的儿童观、教育观和教师观

　　1. 幼儿园教师儿童观的诊断与咨询

　　儿童观是人们对儿童的根本态度和看法

　　(1) )幼儿园教师应该具有怎样的儿童观——角色观念的理论依据或法的依据理论依据——虞永平认为的科学的儿童观应包涵的观点：

　　1. 儿童是稚嫩的个体，身心发育尚不完善，需要科学合理的照顾

　　2. 儿童是独立的个体，应有主动、自由、充分活动的自由

　　3. 儿童是完整的个体，必须高度重视其身体、认知、品德、情感。个性等方

　　面的发展

　　4. 儿童是发展中的个体， 应遵循其身心发展规律， 承认个体差异， 充分挖掘其潜能

　　5. 儿童是天生具有性别属性的体格，应杜绝性别歧视

　　6. 儿童是成长在一定的自然、 社会、文化环境中的个体， 应注重给他们提供指向环境的体验、交往、操作、思考的机会。

　　法的依据——我国相关法律法规和政策性问题强调的儿童观：

　　1. 儿童的生存必须确保

　　2. 儿童的利益应该保护

　　3. 儿童的人格必须尊重

　　4. 儿童的发展需要促进

　　5. 儿童的个别差异和特殊需要应当兼顾

　　(2) )儿童观的偏差——来访者的实际水准(即来访者常出现的错误儿童观)

　　1. 认为热爱幼儿是应当的，当是有的孩子难以令人喜欢

　　2. 认为幼儿有聪明和笨拙之分，有的孩子天生很笨

　　3. 认为不可能真正尊重儿童，否则幼儿会无法无天

　　4. 认为幼儿年龄小，没有所谓的人格尊严

　　(3) )角色观念与实际水准差异的一般成因

　　1. 不了解、不熟悉或不理解关于如何看待幼儿的法律条文，导致对儿童的忽视

　　2. 有选择地喜欢孩子，而非无条件地热爱儿童，导致对儿童的偏爱

　　3. 对儿童的个体差异及发展不均衡的认识片面，导致对儿童的不公正评价

　　4. 传统文件的消极影响，导致儿童观中的功利思想

　　5. 不能正确把握儿童心理，教育方法选择失误与片面的儿童观互为因果

　　(4)解决策略

　　1. 尽可能认识幼儿本质，准备把握幼儿生理特点和心理特点

　　2. 尽可能理解幼儿的行为，学会从幼儿的角度看问题

　　3. 尽可能呵护幼儿的身心，尊重幼儿的人格

　　2.幼儿园教师教育观的诊断与咨询

　　(1) )幼儿园教师应具有怎样的教育观——角色观念的理论依据或法的依据教育观，这里是指幼儿教育观，是指人们对幼儿教师的根本看法和态度理论与法的依据

　　1. 幼儿教育是基础教育的重要组成部分

　　2. 幼儿教育的最终目的是促进每一个幼儿的发展

　　3. 环境是重要的教育资源，也是课程的重要组成部分

　　4. 幼儿教育的作用是促进幼儿全面和谐的发展

　　5. 幼儿园教育的重要特点是让幼儿在游戏中学习，对学习充满兴趣，在游戏中得到发展

　　6. 教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分

　　(2) )教育观的偏差——来访者的实际水准(一些错误的教育观)

　　1. 认为幼儿园的主要工作是看孩子，与学习没关系

　　2. 认为幼儿园是集体教育机构，不同于家庭，不能兼顾幼儿的特殊需要

　　3. 幼儿园的环境条件的改善依靠于教育经费，普通教师难以发挥作用

　　4. 认为幼儿只有学习认字、拼音等知识才能证明上幼儿园的意义

　　5. 认为游戏是游戏，学习是学习，在幼儿的教育中，二者应分开

　　6. 认为教育评价是上级部门检查幼儿园领导层、或是园长检查教师的工作

　　(3) )产生教育观的偏差一般成因

　　1. 对幼儿教师任务的理解片面

　　2. 对幼儿教师应是促进每一个幼儿的发展认识不足

　　3. 对环境的理解不够全面

　　4. 对幼儿园教育的性质及幼儿学习的特点认识不足

　　5. 对幼儿教育评价的意义认识模糊

　　(4)

)解决策略

　　1. 通过学习学前专业理论，认识幼儿教育的本质和规律，明确保教结合的职责，深刻领会幼儿学习特点，全面兼顾幼儿学习内容

　　2. 严格按照《幼儿园工作规程》中对幼儿园班级规模的规定

　　3. 营建宽松、愉悦的园内或班级氛围，亲近每一个幼儿

　　4. 开展游戏与幼儿发展、 游戏与幼儿园教学等方面的研究， 加深对幼儿游戏特点、作用的认识，提高对幼儿游戏的指导水平

　　5. 科学灵活地确立幼儿教育的评价指针、评价方法等，促进幼儿的发展和教师自我成长

　　3.幼儿园教师教师观的诊断与咨询

　　教师观，这里主要是指幼儿教师观，是指人们对幼儿教师的根本看法和态度。

　　(1) )幼儿园教师应该具有怎样的教师观——理论依据或法的依据

　　1. 幼儿教师是教育者

　　2. 幼儿教师是人类灵魂的工程师

　　3. 幼儿教师是幼儿教育的研究者

　　(2) )教师观的偏差——来访者的实际水准

　　1. 幼儿教师不同于其他教师，有时是孩子王，有时是警察

　　2. 幼儿教师奉献多收获小，付出的辛劳常常得不到他人的承认

　　3. 幼儿教育工作需要的教师的责任心，不需要专门的技能

　　4. 幼儿教师的工作很轻松，只要唱唱、跳跳

　　(3) )角色观念与实际水准差异的一般成因

　　1. 对师生关系的认识片面

　　2. 对幼儿教师职业态度悲观

　　3. 对幼儿教师的专业化认识不足

　　4. 对幼儿教师工作的艰巨性缺乏认识

　　(4) )解决策略

　　1. 增强对幼儿教师角色的认识是改善幼儿园教师教师观的关键

　　2. 幼儿教师应该正视工作的长期性和复杂性

　　3. 幼儿教师与幼儿的良好关系不仅与教育教学的顺利进行有关，幼儿的爱折射出幼儿对他人的爱。

　　而且通过教师对

　　4. 幼儿教师应通过自学、参与教育研究等多种途径积极提高自身的专业水平

　　(二)幼儿园教师角色行为的诊断与咨询

  　　角色行为是与幼儿教师身份相适应的日常行为， 这里主要讨论幼儿教师的日常教

　　1. 教师直接指导的活动与间接指导的活动相结合，择和自由活动时间

　　2. 建立良好的常规，引导幼儿学习自我管理

　　保证幼儿每天有适当的自主选

　　3. 善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏、和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。

　　4. 教师的言行举止应成为幼儿学习的良好榜样

　　(2) )教师日常教育行为中的偏差——来访者的实际水准

　　1. 一日生活活动完全有教师安排好，幼儿很少有自由选择的权利

　　2. 幼儿在游戏中为游戏角色或材料发生争执时，教师立刻做出决定，帮他们安排

　　3. 教师不能耐心地听幼儿讲话，表达自己

　　4. 教师很少有机会与幼儿个别交谈，不主动了解对表现不突出的幼儿

　　5. 班级的环境由教师创设，环境创设更新次数少

　　6. 教师只在集体教学中讲普通话，平时讲方言

　　7. 教师虽无直接打幼儿的行为，但有皱眉、斜视等非言语传意行为

　　(3)角色行为与实际水准差异的一般成因

　　1. 一日生活需做到动静交替、劳逸结合，故主要活动由幼儿园或教师统一安排

　　2. 教师为了急于解决问题，使幼儿在同伴交往中，失去自己处理纠纷、提高与同伴相处能力的机会

　　3. 尊重幼儿的观念问题，更是行为问题，教师不尊重幼儿，认为幼儿没有什么事情值得自己倾听

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　　4. 工作时间紧， 幼儿人数多等原因的确妨碍的教师每天与幼儿个别的接触和交谈，表现不突出的幼儿不容易受到教师的关注

　　5. 误以为环境创设是展示教师的美工技能， 没有考虑到环境的设置是为幼儿服务的

　　6. 有的地区对推广普通话以及提高幼儿交往能力的意义认识不够

　　7. 教师通过非言语行为能够幼儿暗示，消极的暗示会给幼儿构成心理威胁

　　(4) )解决策略

　　1. 以尊重幼儿、支持幼儿、帮助幼儿为出发点，借助社区资源等，尽可能为幼儿提供自由选择、大胆探究的机会

　　2. 当幼儿之间有矛盾时，教师先做旁观者，必要时给出建议，在没有危险发生的情况下，让幼儿自己解决矛盾

　　3. 教师应耐心倾听幼儿的主动倾述， 主动利用一日生活中的时间多和每个幼儿接触

　　4. 教师应该根据幼儿的认知特点、身体特点、创设真正为幼儿所用、对幼儿有自我教育意义的环境条件

　　5. 教师应坚持说普通话，不断提高自身普通话水平，予以幼儿良好的示范，提高幼儿的言语能力和交往能力

　　6. 教师应多通过积极的非言语行为鼓励幼儿大胆尝试和探究

　　幼儿园教师教学行为的诊断与咨询

　　(1) )幼儿教师应具有怎样的教育行为——角色行为的理论依据或法的依据

　　1. 教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费

　　2. 耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索和表达

　　3. 关注幼儿在活动中的表现和反应、教师的指导应该有利于幼儿主动、有效的学习

　　4. 尊重幼儿在发展水平、能力、经验等方面的个体差异，因人施教

　　5. 避免重知识和技能，忽略感情、社会性和实际能力的倾向

　　(2) )幼儿园教师教学行为的偏差——来访者的实际水平

　　1. 教学时间短，教学过程中幼儿等待的时间太长，参与活动的频率不高

　　2. 教师常常打断幼儿一些似乎“走题”的唠叨

　　3. 有的教师密切关注落实原定教学计划，强迫幼儿将注意力集中到活动中

　　4. 有的教师爱拿孩子之间进行比较

　　5. 实施教育活动时，有关知识与技能的目标明确，关于社会情感发展等发展的目标没列入活动目标之中，要么没实现

　　6. 教师有时代替幼儿尽快完成作业

　　(3) )一般成因

　　1. 教师的教学组织能力和教学经验欠缺

　　2. 教师关注的重点是预设好的教学计划。

　　3. 教师仍然习惯于横向评价幼儿

　　4. 幼儿教育评价的科学性欠缺

　　5. 幼儿园课程改革对教学行为提出了更高要求，教师操作的难度大

　　(4) )角色行为与实际水平差异的一般解决策略

　　1. 帮助幼儿决定学习目标，指导幼儿形成良好学习习惯

　　2. 给予幼儿心理支持，创造良好的学习氛围

　　3. 幼儿在进行自主的观察实验或讨论时，教师要设身处地的思考，给幼儿适时积极的指导

　　2.幼儿教师交往行为的诊断与咨询

　　幼儿教师职业交往对象主要有园长、同事、家长和幼儿

　　(1) )幼儿园教师应该具有怎样的交往行为——角色行为的理论依据和法的依据

　　1. 幼儿园教师应当成为园长的支持者，同时具有教育的自主性

　　2. 教师与教师之间应当建立一种互相帮助的合作关系， 畅所欲言的心理氛围和自信自立的工作作风

　　教师之间相互合作的益处：

　　心理支持、产生新想法、示范合作、汲取力量、减少工作负担、增强动机支持变革

　　3. 幼儿教师应成为家长的沟通者

　　(2) )幼儿园教师交往行为的偏差——来访者的实际水准

　　(1.教师对园长进行班级评估不予配合

　　2. 教师把精力放在与园长的“私交”上，对业务专研不够

　　3. 教师保守自己的工作创新，没有分享意识

　　4. 有的教师不愿与能力水平较低的教师合作

　　5. 教师与某些认为幼儿教师是高级保姆的家长难以沟通，就放弃与其沟通

　　(3) )角色行为与实际水准差异的一般成因

　　1. 教师对园长的评价意见有意见，或者因评价方法有问题，造成教师对评价结果不服气

　　2. 个别教师只注重与领导搞好人际关系，业务上不上进

　　3. 有的教师心胸狭隘，不愿与人分享交流

　　4. 忽略教师必然发展的过程，不愿与能力低的教师合作

　　5. 教师没有认识到家长参与教育幼儿的必要性，低估家长的教育能力

　　6. 因家长没有正确的教师观，轻视教师，与家长的交流沟通少

　　(4) )角色行为与实际水准差异的解决策略

　　1. 教师应正确看到园长的教育评估，主动积极配合园长做好评估工作

　　2. 要刻苦专研业务，不断提高教育水平

　　3. 在园内、班内通过多种形式开展交流

　　4. 教师需要热诚支持和及时帮助，也要乐于帮助同事

　　5. 及时向家长汇报本班的教育目标、教育内容、教育方法等，调动家长参与教育的积极性

　　6. 多与家长沟通，让家长真正理解幼儿教师的工作特点

　　第二节 幼儿园教师专业化发展的诊断与咨询

　　幼儿教师专业化发展是指幼儿园教师为了能更好满足本职工作需要， 习、不断努力，从而提高业务水平、学历层次、和职称级别。

　　幼儿园教师专业化发展的诊断与咨询的基本要求：

　　通过继续学

　　1.广泛了解来访者工作年限、业务水平、学历层次等基本情况2.了解来访者专业化发展的动机

　　3. 深入了解来访者专业化发展的近期目标和长远目标

　　4. 理清来访者专业化发展目标的必要的主客观条件

　　5. 分清来访者已经具备的主客观条件和尚不明确的主客观条件6.能够确定来访者最重要的和最可能的近期目标

　　以下几点详见书 p189— P191

　　(一)幼儿园教师专业化发展中一般问题

　　(二)问题成因

　　(三)解决策略

　　第七部分

　　学前教育行政体制是指在我国整体的行政体制的大背景中， 各级学前教育行政机构、权限、责任等的分配形式。

　　学前教育行政体制进行诊断与咨询的一般要求：

　　1. 全面把握学前教育行政体制的现实

　　2. 关注整个教育行政体制乃至整个行政体制的状况

　　3. 关注各层次行政机构间的多维度关系

　　4. 关注学前教育行政体制的演变和发展

　　5. 关注学前教育行政体制的法理和政策依据

　　学前教育行政体制的诊断与咨询，考虑以下几方面： (详细内容见书)

　　1. 机构的设置和人员配备

　　2. 各级行政部门的权限

　　3. 各级行政部门的责任

　　4. 行政体制中的沟通

　　第二节 学前教育机构体制的诊断与咨询

　　学前教育机构行政体制是指幼儿园等学前教育机构内部的管理体制， 涉及幼儿园内部的机构设置、人员配备及权力分配。

　　学前教育机构行政体制的诊断与咨询的基本要求：

　　1. 深入考察幼儿园的内部体制

　　2. 关注幼儿园内部体制与外部行政体制的关系

　　3. 关注不同幼儿园的性质

　　4. 关注幼儿园内部体制的合理性与合法性

　　5. 关注幼儿园现有体制的成效

　　在诊断与咨询中，应从以下方面考察： (详细内容见书)

　　1. 次级机构和人员的设置与配备

　　2. 次级机构的权限

　　3. 次级机构的职责

　　4. 机构体制中的沟通